Leerprocessen tijdens intervisie

In deze paragraaf besteden we aandacht aan de centrale vraag: hoe leert een groep optimaal van en met elkaar? We geven antwoord op de volgende vragen:

  • Wat is leren?

  • Wat verstaan we onder leerprocessen?

  • Welke manieren van leren zijn er?

  • Hoe vindt leren plaats in relatie tot anderen?

  • Hoe bevorder je leerprocessen?

  • Welke blokkades kunnen zich voordoen en hoe kun je daarmee omgaan?

 

Deze paragraaf is omvangrijker dan de meeste andere paragrafen. Dat wordt volledig gerechtvaardigd door het thema: leerprocessen staan immers centraal in intervisie.

Wat is leren?

Leren kent veel definities. Wij verstaan onder ‘leren’ in het kader van dit boek het volgende:

Leren is het vermogen om open te staan voor nieuwe informatie, de bereidheid om je die informatie eigen te maken, en dit door te vertalen in eigen handelen. Het is een doorlopend proces van meer te weten komen over je eigen aandeel in bepaalde situaties, en te handelen naar steeds weer nieuw zelfinzicht.

 

Door vergroting van inzicht in situaties (informatie) én in jouw eigen handelen (bewustwording), kun je met toekomstige situaties vaardiger omgaan. Met leren vergroot je dus je zogenoemde zelfregie en je repertoire aan gedragingen. Leren is iets anders dan veranderen. Met leren vergroot je je vermogen om je aan te passen aan nieuwe situaties. Daarbij behoud je je eigen ‘stijl’. In geval van veranderen verlaat je die stijl: je gooit het over een heel andere boeg. Dat is veel radicaler en ingrijpender. Vaak is zo’n totale verandering echter niet nodig: als je maar wist hoe je je eigen handelingsrepertoire kon uitbreiden … Begrijp je nu waarom aandacht voor je eigen leervermogen zo zinvol is? Het stelt je in staat om met minimale inspanningen maximale verbetering mogelijk te maken.

 

Inderdaad: leren is vooral een kwestie van houding. Het gaat om de wil om dingen te ontdekken die tot op dat moment nog onbekend voor je waren. Wie niet leergretig is, leert niet en houdt zijn keuzeopties beperkt. Groepsleden geven blijk van hun wil om te leren als ze graag kennisnemen van andermans ervaringen, als ze naar iemands ideeën vragen over hun eigen knelpunten of merkbaar met de ander meedenken. Ziedaar de aandachtspunten voor de intervisiecoach. Door te focussen op dit soort kenmerken kan hij ontdekken hoe er wordt geleerd of waardoor dat juist niet gebeurt.

Wat zijn leerprocessen?

Een leerproces is een continue ontwikkeling waarin je je nieuwe informatie eigen maakt. En omdat mensen onderling verschillen, verschillen hun leerprocessen ook. Vaak zijn we ons dat niet bewust: binnen de groep begrijp je elkaar niet doordat je verschillend kijkt, luistert, denkt en verwerkt. Anders gezegd: je verstaat elkaar niet doordat iedereen – soms letterlijk – een ‘andere taal spreekt’. Intervisie is evenwel een groepsleerproces. Het begrijpen van de ander én zijn manier van leren is dus belangrijk. Daarom besteden we hier aandacht aan de volgende aspecten van leren:

  1. latent en manifest leren;

  2. fasering binnen leerprocessen;

  3. individueel en collectief leren;

  4. single loop- en double loop-leren.

 

1 Latent en manifest leren

Latent leren is niet zichtbaar en niet bewust. Het vindt plaats in iedere groep of sociaal systeem, vaak op basis van de eigen, vaak ongeschreven, gebruiken en regels. Een veel gebruikte vorm van latent leren is afkijken (Ruijters, 2006). Intervisie maakt daar gebruik van: je nodigt letterlijk uit ‘bij elkaar in de keuken te kijken’. Zo leer je als het ware ‘gratis’ van elkaar.

Manifest leren is juist wel zichtbaar en bewust. Iedereen is wel bekend met het uit je hoofd leren van Duitse woordjes of het leren benoemen van de onderdelen van een elektromotor.

Manifest leren vindt ook plaats als een intervisant zijn case inbrengt en stilstaat bij de vragen die hem gesteld worden. Hij is dan bewust bezig zijn eigen verhaal ‘ter discussie te stellen’, is bereid zijn eigen zienswijzen en opvattingen op te geven voor betere (‘Kill your darlings’), en is ontvankelijk voor alternatieve handelwijzen.

Manifest leren kent wel een belangrijke voorwaarde. Een inbrengermoet de gelegenheid krijgen zich te concentreren op zichzelf om zich het aangebodene eigen te maken. De gretigheid van deelnemers om een bijdrage te leveren aan het leerproces van de inbrenger werkt daarom weleens averechts. Door een spervuur van vragen voelt de inbrenger zich dan overvallen; hij raakt het contact met zijn eigen verhaal kwijt. Het is de taak van de facilitator om de balans te bewaken tussen vragen vanuit de groep en de ruimte voor ontdekking en verwerking bij de inbrenger.

2 Vier fasen van leren

Het leerstadiamodel (Maslow, 1954) verdeelt het leerproces in vier fasen (zie figuur 2.1): (1) onbewust onbekwaam; (2) bewust onbekwaam; (3) bewust bekwaam; (4) onbewust bekwaam. Onbewust ben je als je niet stilstaat bij je eigen routinegedrag; bewust ben je als je dat zowel lichamelijk als geestelijk wel doet. Bekwaamheid bestaat uit vier aspecten: kennis, kunde, houding en overzicht (weten wanneer je iets moet doen). Je bent onbekwaam als je een of meer van deze aspecten mist. Om te kunnen leren, moet iemand zich dus eerst bewust worden van deze aspecten van zijn eigen gedrag. Dat maakt het aanleren van nieuw gedrag voor velen ‘best lastig’. Het vraagt om een bewerking van de inner drives en de overtuigingen die het huidige gedrag in stand houden. En juist daarvan zijn we ons vaak ‘niet helemaal’ bewust.

Met het aangeven van een leerbehoefte, door je aanwezigheid in een intervisiegroep en met het inbrengen van een case, geef je te kennen dat je jezelf op een bepaald punt onbewust onbekwaam vindt (fase 1). Door stil te staan bij de vragen van de deelnemers maak je je onbekwaamheid bewuster (fase 2). Deze fase waarderen we niet altijd. Onze bedoelingen zijn toch goed? We schieten gemakkelijk in de verdediging: ‘Ja, maar …’

In deze twee fasen ben je het meest gevoelig voor wat anderen tegen je zeggen. De groepsdynamische thema’s psychologische veiligheid en vertrouwen (zie paragraaf 2.4) zijn daarom essentieel in deze fasen van het leerproces.

Vervolgens ontdek je nieuwe inzichten. Vragen en opmerkingen van je medegroepsleden zijn letterlijk eyeopeners voor je en je vertaalt die in acties. Je bent echter nog steeds bewust onbekwaam. Door de wil om er iets mee te doen, het vertrouwen dat een andere aanpak goed voor je kan zijn, het respect voor jezelf als lerend individu en de drive tot handelen, word je vervolgens bewust bekwaam (fase 3). Door het integreren van je nieuwe inzichten in je dagelijks handelen raak je ervaren in die nieuwe werkwijze. Uiteindelijk denk je er niet meer bij na: je bent onbewust bekwaam (fase 4). Complimenten en meningen van anderen zijn niet meer relevant. Je hebt hun applaus echt niet meer nodig: je weet nu zelf wel wat goed is. Je bent gegroeid in zelfregie en autonoom handelen.

11059-figuur%202.1.eps

 

Figuur 2.1 Leerstadiamodel (Maslow,1954)

 

3 Individueel en collectief leren

Groepen plannen wel hun handelingen, maar niet hun leerproces (De Laat e.a., 2001). Op het werk heeft leren vaak een impliciet karakter. De lerende leert niet bewust van zijn ervaringen. Verder vraagt het uitwisselen met anderen om sociale interactie (Lodders, 2010). Leren is dus vaak geen individuele zaak, maar vindt plaats in het collectief. Mensen leren veel door ervaringen te delen en voort te bouwen op die van anderen (Streumer, 2010). Soms hebben ze net dat ene zetje nodig om zelf in beweging te komen.

Beslissingen over doelen, strategie, resultaatmeting en feedback van een leersituatie moeten veel meer kunnen worden genomen door werknemers zelf (Simons, 2001). Dat leren ze in intervisie, van elkaar, zonder sturing van derden.

Collectief leren gaat verder vooral ook om het ‘binnenbrengen van het geleerde op de werkplek’ (De Haan & De Ridder, 2003). Het oefenen daarin tijdens intervisie vraagt om algemene communicatieve competenties en competenties op het terrein van metacommuniceren (Van de Braak e.a., 2009). We bespraken ze al in hoofdstuk 1.

4 Single loop- en double loop-leren

Single loop learning gaat over foutcorrectie: je herstelt wat je zojuist verkeerd hebt gedaan en dat is dat. Professionals en managers zijn daar goed in. Ze lossen problemen op, treffen fouten aan in andermans processen en corrigeren die op basis van hun eigen normen. Heel anders zit het met double loop learning. Dan gaat het namelijk om het fundamenteel doordenken van de eigen bijdrage aan het geheel, aan de basisopvattingen en overtuigingen. Dat vraagt om het leren van fouten, om kritische zelfreflectie. Nog een niveau dieper spreken we over triple loop learning. Dan gaat het over diepere drijfveren en belangrijke waarden.

Single loop-leren is een soort programma ergens in het brein. De neiging om defensief te redeneren, kan het leren zelfs blokkeren wanneer de individuele betrokkenheid te groot is (Argyris, 1996). Leren in een organisatie (intervisie) vormt een dynamisch proces waarbij niet alleen nieuwe informatie wordt toegevoegd, maar ook heersende opvattingen, normen en doelen worden bijgesteld (De Laat e.a., 2001). Alleen met dit double loop-leren heeft een organisatie dus een toekomst.

Het verschil tussen single en double loop-leren is complexer dan we ooit dachten. Om onze gevoelens te kunnen nuanceren, moeten eerst onze redeneerprocessen veranderen. Maslow (1954) zag dat al in. De bespreekbaarheid van zaken – belangrijk in intervisie – is gekoppeld aan ons double loop-leervermogen en onze metavaardigheden. Net als het gegeven dat de meeste mensen zich niet bewust zijn van hun eigen bijdragen aan organisatiekenmerken, maar wel van de bijdragen van anderen daaraan. Het reflecteren op eigen handelen wijst op betrokkenheid en kritische zelfbeoordeling. In het onderwijs is zoiets al enige tijd gewoon (Driessen, 2009). Veel organisaties hebben nog een inhaalslag te maken. Intervisie biedt daarvoor een bruikbaar podium.

Kortom: single loop-leren richt zich op correctie van fouten, je ‘leert’ binnen je bestaandemindset. Double loop-leren doe je door het overdenken van processen en door vraagtekens te plaatsen bij bestaande modellen. Het eerste zit op gedragsniveau, het tweede op het niveau van opvattingen en overtuigingen.

Verschillen in manieren van leren

Mensen verschillen in de manier waarop zij leren. Dat wil zeggen: hoe zij informatie tot zich nemen, hoe ze die verwerken en wat ze daarmee doen. Hieronder besteden we aandacht aan twee belangrijke inzichten op dit gebied: (1) voorkeursstijlen in leren; (2) leren in relatie tot anderen binnen de groep. Daarbij introduceren we het begrip omdraaiing. Dat kan een opening bieden naar meer vruchtbare en effectievere actieopties. Omdraaiing helpt je om letterlijk ‘los te komen’ wanneer je vastzit in je voorkeursleerstijl of in je relatie tot een ander groepslid. Het is dus heel zinvol om daar iets meer inzicht in te hebben …

1 Kolb: voorkeursleerstijlen

Mensen leren via hun zintuigen. De auditief ingestelde zegt: ‘Ik moet het horen.’ De visuele roept: ‘Ik zie het niet zo goed’ en iemand die beide zintuigen combineert zegt: ‘Ik krijg hier geen beeld en geluid bij.’ De kinesthetische roept: ‘Het voelt niet goed’ en iemand die afgaat op reuk of smaak14 zal mogelijk zeggen: ‘Dit riekt naar chantage’ of: ‘Dat smaakt naar meer.’ Zo heeft ieder zijn voorkeursstijl van informatie verwerken; vaak is het een combinatie van twee dominante stijlen en zijn de andere drie werkzaam als back-upstijl.

Zo zijn er ook voorkeursstijlen in leren. Kolb noemt er vier: doener, beslisser, dromer en denker (zie figuur 2.2). Iedere stijl heeft zijn sterke kant (daarom is die vermoedelijk ook je voorkeursstijl), maar het kan ook je valkuil zijn. Een doener begint vaak direct (‘denkt met zijn handen’) en verliest onder stress al snel het overzicht. Hij heeft een pas op de plaats nodig en de helicopter view van een denker. Beslissers zijn vaak ongeduldige mensen; zij beslissen vaak te snel en zij moeten vaak achteraf herstellen van een te snelle actie. Dromers nemen juist ruim de tijd voor beeldvorming. Zij zouden aanvullend iets kunnen leren van de beslissers, namelijk een punt zetten achter alle overdenkingen en tijdig tot actie overgaan. De denker ten slotte kan zijn handen weleens wat sneller uit de mouwen steken, in plaats van eindeloos te blijven analyseren en overwegen.

Bruikbaarheid van Kolb in intervisie

Binnen groepsleerprocessen is het belangrijk dat je oog hebt voor wat iemand doet, welk gedrag hij het vaakst vertoont. Wat is zijn voorkeursleerstijl – met bijbehorende voordelen – en wat is daarvan de zwakte? Hoe zet hij zichzelf klem? Vaak zie je dat iemand ‘meer van hetzelfde’ gaat doen. Niet vreemd, want dat is vertrouwd en heeft kennelijk tot nu toe goede resultaten opgeleverd. Waarom zou je dat dan anders gaan doen? Het antwoord is: te veel leunen op je sterke kant maakt het al snel een zwakte. Zo raakt een doener onder druk makkelijk overwerkt, doordat hij nóg meer gaat doen. De denker denkt zich suf, een dromer gaat piekeren (en haalt emotie en feitelijkheid door elkaar) en een beslisser neemt te veel eenzijdige beslissingen.

11059-figuur%202.2.psd

Figuur 2.2 Voorkeursleerstijlen

Met het inbrengen van een knelpunt zegt iemand eigenlijk: ‘Ik ben vastgelopen in mijn (voorkeurs)stijl van leren.’ Zo iemand is dan geholpen met de uitnodiging tot omdraaiing: met welke alternatieve leerstijl (erbij, niet in plaats van!) krijgt hij meer mogelijkheden in de situatie waarin hij tot nog toe vastliep? Zo leidt omdraaiing voor een doener tot denken. Hij heeft baat bij wat afstand voor een heldere kijk op de zaken (‘Wat is er aan de hand, wat is hoofdzaak, welke prioriteit past bij de visie van waaruit ik steeds zo druk bezig ben en wat laat ik steeds liggen doordat ik me ingraaf, in plaats van erbovenuit te stijgen voor wat meer overzicht?’). Voor een dromer leidt omdraaiing tot beslissen. Maak een keuze: waar kies je voor en hoe ga je dat aanpakken? Neem een besluit en handel daarnaar! Voor een denker kan omdraaiing leiden tot doen en dan vooral doen met anderen. Denken is namelijk een solistische activiteit, vaak in zelfgekozen isolement. Stel jezelf de volgende vragen: Wat is het meest plausibel of het meest redelijk in je analyse nu? Wie kun je betrekken bij de uitvoering van je ideeën? Wie kun je om hulp vragen? Een beslisser neemt risico en kan een Don Quichot worden. De omdraaiing zit in onthaasting en het creëren van draagvlak: terug naar af en de omgeving erbij betrekken.

Voor een beeld van je eigen voorkeursstijl kun je een zogenoemd Kolb-testje invullen op een van de vele websites over dit onderwerp. Veel van die testjes zijn niet gevalideerd. Via Google krijg je echter wel een aardig beeld van de verschillende voorkeursstijlen. Het levert de groep een bruikbare bril op om doorheen te kijken en zo je eigen en andermans dominante leerstijl vast te stellen.

Waarom is dit nou zo zinvol? Om te beginnen is het belangrijk om een beeld te krijgen van de manier waarop iemand zichzelf vastzet in zijn leerproces. Dat zal toch niet zijn bedoeling zijn? Maar vervolgens is het nog lang niet vanzelfsprekend dat hij zichzelf ook een nieuwe stijl eigen maakt. Precies op dit punt bewijst de intervisiegroep zijn grote meerwaarde! Anderen in de groep zien vaak beter dan de case-inbrenger zelf wat hij doet en vooral wat hem ervan weerhoudt om effectief een omdraaiing toe te passen. In een intervisiegroep leer je dus vooral veel vanuit de optiek van elkaars leerstijlen. De focus op de voorkeursstijl waarin je zo makkelijk vastloopt, geeft daarbij richting aan de verkenning van alternatieve actieopties. Alleen de uitnodiging tot omdraaien is soms al voldoende om de ander te verleiden tot …

2 Ofman: leren in relatie tot anderen

Denken in termen van omdraaiing kan ook met het kernkwadrantenmodel van Ofman (2006) (zie figuur 2.3). Het is een krachtig model om los te komen van de inhoud en meer de aandacht te geven aan de hoofdpersoon in kwestie, in zijn persoonlijke relatie tot zijn case.

In kwadrant 1 beschrijft iemand waarin hij goed is: zijn kernkwaliteiten of talenten, bijvoorbeeld organiseren of besluiten nemen. Het benoemen daarvan is vaak voor anderen makkelijker dan voor jezelf, omdat ze zo vanzelfsprekend voor je zijn.

Te veel van het goede leidt tot vervorming: je valkuil (kwadrant 2). Te veel organiseren leidt tot controlfreakgedrag; te krachtig besluiten nemen vervormt tot bemoeizucht en drammen. Anderen hebben meer last van dat gedrag dan jijzelf. Je vergoelijkt vaak je intenties, maar de ander heeft last van het effect: het gedrag. De case-inbrenger komt knijp te zitten door zijn vervormende valkuilgedrag, terwijl hij blijft praten over zijn goede bedoelingen. ‘Je intenties kunnen wel deugen,’ roepen dan de anderen, ‘maar wat je doet, je gedrag, heeft ongewenste effecten.’

In die situatie betekent leren: het oppakken van de uitdaging: het positief tegenovergestelde. Bijvoorbeeld: organiseren loslaten; drammen geduldig zijn.

Het is wel belangrijk dat de case-inbrenger die uitdaging koppelt aan zijn kwaliteit. Dus niet ‘alles ineens loslaten’ of ‘zomaar opvallend geduldig doen’. Dat is gedrag dat niet bij jou past, niet eigen is. Sterker nog: je gaat lijken op iemand met wie je liever niets te maken hebt, bijvoorbeeld iemand die ‘nooit iets regelt’, of ‘besluiteloos blijft’. Dat is het negatief tegenovergestelde gedrag van je kwaliteit: je allergie.

 

 

11059-figuur%202.3.eps

 

Figuur 2.3 Kernkwadrantenmodel (Ofman, 2006)

Bruikbaarheid van Ofman in intervisie

Ook hier is omdraaiing weer het principe. De uitdaging (kwadrant 3) is het positief tegenovergestelde van je valkuil, het vervormde kwaliteitengedrag waarin je vastloopt met ‘meer van hetzelfde’ (kwadrant 2). Bijvoorbeeld: je bent goed in je kernkwaliteit ‘handen uit de mouwen steken en aanpakken’. De valkuil is: overzicht verliezen en doorgaan tot je erbij neervalt. Het positief tegenovergestelde – de omdraaiing – is: afstand nemen, prioriteiten stellen en doen wat je kunt binnen de gegeven tijd. Vaak ligt dat weer dicht bij je allergie: alleen maar zitten, nadenken, en nooit eens tot actie overgaan. Daardoor is dat voor jou ook onbekend terrein. De uitdaging zit dus in het verkennen daarvan als een reële optie.

Omdraaiing met het kernkwadrant kan binnen intervisie op een paar manieren worden benut:

  • De case owner uitnodigen om van zichzelf een kwadrantenschema te tekenen.

  • De intervisiegroep een kwadrantenschema laten maken van de inbrenger terwijl hij toehoort (variant op ‘praten over de ander in zijn aanwezigheid’).

  • De deelnemers vragen naar actieopties vanuit zowel de kwaliteit als de uitdaging. De inbrenger mag zich daarna uitspreken over de optie die hem het meest aanspreekt.

 

Heel mooi is ‘de helpende hand’ van een andere deelnemer, die juist op de allergie zit van de case-inbrenger. Soms in de vorm van vraag en antwoord over een concrete situatie, soms met een eenvoudig rollenspel. Heel verhelderend, zo’n ‘opgelegde omdraaiing’ …

Het bevorderen van leerprocessen

Groepsleerprocessen bevorder je door een kader en structuren te bieden die het onderlinge leren bevorderen. Dat kader (‘Hier zijn wij bezig met leren’) hebben we nodig voor een veilige leeromgeving. Anders gezegd: de organisatie verleent zo ‘toestemming’ om het eigen vastlopen in de case centraal te stellen en elkaar daarover vragen te stellen.

Die structuur hebben we nodig om die vragen te stellen die we anders niet zouden stellen omdat we niet durven, omdat we aardig gevonden willen worden, omdat we ze niet bedacht krijgen, omdat … en ga zo maar door. We hebben de structuur ook nodig om ons aan een tijdpad te houden, anders verdrinkt een groep in de details. Want wie bepaalt wat genoeg is en wanneer dat moment is bereikt?

Structuur krijg je onder andere door goede startafspraken, een contract, afspraken over agenda-afstemming en tijdbewaking, de rolverdeling, momenten en manieren van terugkoppeling en verslaglegging en besluitvorming voor vervolgacties. Het structureren van het intervisieproces werkten we al nader uit in hoofdstuk 1. Het CREA-Model (paragraaf 1.5) is daartoe een bruikbaar instrument. Het is een gebalanceerd basismodel omdat er afwisselend aandacht is voor de inbrenger en de deelnemers. Zo leert iedereen tegelijkertijd vanuit zijn geheel eigen invalshoek en benadering. In paragraaf 2.4 bieden we de IC daartoe aanvullend nog een eenvoudig en daarmee zeer handzaam instrument: de Case Navigator.

Omgaan met blokkades in leerprocessen

Als intervisie goed gaat, soepeltjes loopt, dan leren we gemakkelijk en veel van elkaar. Dat levert veel op en geeft positieve energie. Het tegendeel komt echter ook voor: met evenveel gemak zijn we gekwetst, sluiten we ons af en vertellen we niet waardoor we worden geraakt. We nemen vaak impliciet aan dat leervermogen het gevolg is van oefening en gelegenheid. Een aantal factoren belemmert mensen echter om te leren (Simons, 1999):

  • De (sterke) neiging niet over leren na te denken. Mensen vinden leren vanzelfsprekend, gaan ervan uit dat iedereen op dezelfde manier leert en dat er maar één manier is.

  • De neiging om zichzelf bij het leren geen doelen te stellen.

  • Affectieve en motivationele blokkades. Mensen zijn bang hun leerstrategie te wijzigen en zien op tegen de extra energie die ze denken dat het kost.

  • Ontbrekend vermogen tot zelfregulatie. Mensen zijn vaak niet in staat hun leervorderingen te toetsen.

  • Ontbrekende leervaardigheden (zoals het onderscheiden van hoofd- en bijzaken, aantekeningen maken, schema’s opstellen, toetsvragen voorspellen, leeractiviteiten ondernemen) die leiden tot hogere cognitieve leerprocessen.

  • De neiging het leren sterk te sturen en vast te leggen.

  • Heersende opvattingen over wat leren eigenlijk inhoudt.

 

Er zijn dus legio mogelijkheden die het leren kunnen blokkeren. Die blokkades worden zichtbaar in de vorm van:

  • tolerantie tegenover de aanwezigheid van niet-lerenden;

  • intolerantie ten opzichte van het verschijnsel ‘fouten maken’;

  • het loslaten van het kader, de structuur of een gekozen model;

  • het loslaten van een afgesproken rolverdeling;

  • een intervisiecoach die steeds de bijdragen van intervisanten ‘verbetert’.

 

Zichtbaar betekent dat in bepaalde gedragingen een patroon kan worden waargenomen. Dat kan vervolgens dus worden benoemd. Maar niet zichtbaar zijn onderliggende emoties als gekrenktheid, aangetaste trots, ingehouden boosheid, verhulde teleurstelling. Iemand trekt zich terug (dat is zichtbaar) en leert niet meer. Maar de sfeer verandert ook. Het wordt voelbaar, maar is lastig benoembaar en daardoor lastiger om aan te pakken. Het proces hapert, maar hoe trek je het weer vlot?

Dat zoiets gebeurt, valt niet te voorkomen. Het maakt deel uit van groepsdynamische processen. Daarin vervullen ook verstoringen een functie in ‘leren met elkaar te leren’. De blokkade ontstaat echter pas wanneer je dit soort zaken niet benoemt en ze zo dus onbespreekbaar houdt. Voor de voortgang van je eigen leerproces en het groepsleerproces is het noodzakelijk dat je contact houdt met jezelf: Hoe zit ik erin? Hoe voel ik me? Wat werkt stimulerend voor mijn deelname? Wat werkt stagnerend? Wat zit me in de weg? Wat is mijn aandeel in mijn blokkade? Wil je contact houden met jezelf en met de anderen in het leerproces, dan moet ‘de achterdeur gesloten blijven’. En: reageer je niet direct (niet iedereen is primair in zijn reacties), doe dat dan de volgende keer wel. Falen is niet het vallen zelf, falen is het niet meer opstaan. Kennelijk maakt direct handelen vanuit je gevoel deel uit van jouw specifieke leerproces.

In dit soort processen is de rol van de facilitator belangrijk. Die kan immers – juist vanwege zijn bijzondere rol en met impliciete toestemming van de deelnemers – altijd alles oordeelloos benoemen. Het is zijn taak en het mag van hem worden verwacht.

In de volgende paragraaf komt de groepsdynamiek aan de orde, waaronder de eerder genoemde psychologische veiligheid en vertrouwen, die essentieel zijn voor leerprocessen.

 

Er zijn geen bijlagen beschikbaar bij dit artikel

Log in om een recensie te schrijven

Er zijn nog geen recensies geplaatst

Gerelateerde onderwerpen